Mejora de la movilidad ascendente

El análisis de los apartados anteriores ha documentado el grado relativamente bajo de movilidad social intergeneracional en América Latina y la importancia del contexto socio-económico familiar en el éxito educativo de los hijos. El restringido acceso a los servicios educativos, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, supone un problema para los estratos medios de la región, tanto en comparación con sus homólogos de los países de la OCDE, como en relación con los hogares acomodados de sus propios países. La ventaja es que estas cuestiones son sensibles a la actuación política, tal y como lo prueban los resultados empíricos de los países de la OCDE (véase OCDE, 2010). El inconveniente, sin embargo, es que cualquier reforma profunda del sistema educativo exigirá un esfuerzo sostenido, ya que el éxito sólo puede medirse al término de una carrera escolar.

Investigaciones recientes apuntan hacia la importancia del desarrollo de la primera infancia (DPI) –en el que se incluye tanto el desarrollo cognitivo y emocional, como una salud y una nutrición adecuadas– como multiplicador de las oportunidades de la población desfavorecida en los países en desarrollo.⁴⁰ Los programas de transferencias condicionadas (como Bolsa Família en Brasil, Chile Solidario o PROGRESA/Oportunidades en México), a menudo supeditados a la participación en actividades de DPI, han demostrado su utilidad como instrumento para incrementar las inversiones en la primera infancia y protegerlas frente a eventuales reveses.⁴¹ Además, los resultados empíricos de los miembros de la OCDE prueban que unas tasas de matrícula altas y un mayor gasto público en educación preescolar en la primera infancia disuelven significativamente el vínculo entre la educación de los padres y el rendimiento de los niños en secundaria.⁴² No hay razón para pensar que la extensión de los programas de DPI a una considerable parte de la población latinoamericana no reporte beneficios similares.⁴³ Con todo, en numerosos países de la región las tasas de matrícula de los niños en programas preescolares son aún reducidas, incluso en el quintil más acomodado (gráfica 3.17). Por supuesto, el DPI, en sí, no es suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades más adelante en la vida, pero dada su complementariedad con las subsiguientes inversiones en capacitación, constituye un requisito previo necesario (y un ámbito en el que la intervención de las políticas públicas puede resultar extremadamente efectiva).

Si bien las tasas de matrícula en educación primaria han alcanzado por lo general los Objetivos de Desarrollo del Milenio,⁴⁴ la escolarización en secundaria dista mucho de ser universal entre los estratos desfavorecidos o medios en la mayoría de los países de la región. Por lo tanto, hacer que la educación secundaria se convierta en universal deberá constituir un objetivo natural de la política educativa en América Latina.

La mejor forma de conseguirlo variará de un país a otro según las circunstancias propias de cada uno. Por ejemplo, en diversos países, la educación obligatoria sólo impone nueve años de escolaridad (hasta los 15 años); extender este requisito hasta 12 años de escolaridad es factible (Argentina pasó de diez años obligatorios a 13 en 2007). Además, esto presenta una ventaja adicional: incluso los cambios en los años de obligatoriedad tienen consecuencias transmisibles. La experiencia de los países de la OCDE, en los que la extensión de la obligatoriedad ha operado típicamente en el nivel secundario, confirma que incluso la mejora de la educación parental debida a una ampliación de la educación obligatoria repercute positivamente en los resultados educativos de sus descendientes.⁴⁵ El aumento de la duración de la educación obligatoria podría producir sus mayores efectos en los estratos medios. Para hogares más desfavorecidos, será necesario, además, que existan incentivos materiales que inviten a respetar el nuevo requisito.⁴⁶

El complemento lógico del aumento de la cantidad de educación pública es la mejora de su calidad. Aunque de por sí ya constituye un importante objetivo, una mejor calidad fomentaría asimismo la equidad educativa. Por una parte, acortaría la distancia entre la educación pública y la privada, al limar la diferencia entre las competencias adquiridas por los alumnos desfavorecidos y de los estratos medios, y las logradas por los acomodados. Por otra parte, haría disminuir igualmente la tasa de abandono escolar e induciría un aumento de la demanda de educación, habida cuenta de la mayor rentabilidad esperada de esa inversión con el tiempo. Los padres de los estratos medios, capaces de mantener a sus hijos y con mucho margen para aumentar su educación, estarían muy bien situados para responder a las anteriores medidas, en particular en el nivel secundario.

¿Cómo mejorar pues la calidad? Aunque no existe una única vía o un solo medio para alcanzar este objetivo, los centros escolares y los profesores deberán estar en el punto de mira de cualquier reforma significativa en este sentido. Una mejor administración de los centros escolares, es decir, más flexible, más transparente y dotada de modernos sistemas de evaluación e incentivación de los gestores escolares, puede mejorar los retornos a los gastos actuales. Los países deberán reflexionar asimismo sobre estructuras de incentivos eficaces para los profesores, junto con la necesidad de revalorizar las competencias y calificaciones del cuerpo docente. Al respecto, la experiencia de ciertos países de la OCDE puede constituir una útil orientación para determinar qué ha resultado efectivo o no (OCDE, 2009b).

Las políticas sociales deben tratar de reducir la desigualdad de acceso a la educación de buena calidad. Dentro del sistema público, los diversos instrumentos disponibles deberán tender a limitar la selección para evitar que los centros educativos elijan sólo a estudiantes con entornos socioeconómicos similares.47 Reservar cuotas para alumnos externos al vecindario de un determinado centro y permitir a los padres optar por centros públicos en otros vecindarios promoverá sin duda una mayor diversidad social. Las políticas de vivienda y de ordenación urbana tienen también una incidencia en este ámbito. Como la selección académica –recuérdese, estrechamente relacionada con el entorno socioeconómico– se presenta a menudo como la solución al exceso de demanda en algunos centros, en varios países de la OCDE se ha recurrido a una combinación de criterios de residencia y sorteos con el fin de evitar el deterioro de la equidad.48

Dada la importancia de la prestación privada de servicios educativos en la región, las políticas destinadas únicamente a los establecimientos públicos no serán suficientes, aunque combinadas con una mejora de la educación pública sí podrán contribuir a atenuar la brecha actual. Sin embargo, es probable que los programas que fomenten una mayor diversidad social (por ejemplo, mediante cheques escolares (vouchers) y libre elección del centro, o mediante discriminación positiva) resulten ineficaces si los alumnos y sus familias no se identifican con los objetivos del establecimiento y de sus compañeros.⁴⁹

Las becas y los préstamos a estudiantes constituyen valiosos medios para incitar el acceso de los estratos medios a la educación terciaria. La experiencia de los países de la OCDE evidencia que la probabilidad de que los estudiantes de estratos socioeconómicos menos favorecidos terminen sus estudios universitarios es mayor en los países que brindan un financiamiento universal, disponible en principio para todos los estudiantes.

Por último, muchas de las políticas abordadas en el capítulo 2 serán complementarias de las tratadas aquí. Un mejor acceso al seguro de desempleo, a los servicios de salud y a la protección social permitirá a las familias desfavorecidas y de los estratos medios sobrepasar mejor el tipo de reveses económicos que a menudo fuerzan actualmente a los adolescentes a posponer o abandonar sus estudios con el fin de poder aportar un ingreso suplementario a su hogar.