Un cuerpo docente y directivo bien formado y remunerado, con carreras definidas e incentivos adecuados es común a los sistemas escolares exitosos44. La formación, gestión y desarrollo profesional de los docentes y directores son componentes fundamentales de un sistema educativo. La evidencia internacional apunta al maestro como el factor más importante en el aprendizaje45. Las reformas en política docente en América Latina se han concentrado en los últimos años en cinco aspectos: selección, preparación inicial, apoyo, formación continua e incentivos. En todos estos elementos, uno de los principales problemas es la falta de claridad en la distribución de responsabilidades. Además, se requiere mejorar la coordinación entre la demanda educativa y cultural de la sociedad y la formación de los docentes, que a menudo es desactualizada y poco sensible a las exigencias educativas. Consolidar una profesionalización sólida de los profesores y directores es cada vez más apremiante, dadas sus externalidades positivas sobre la calidad del sistema. Igualmente importante es definir un conjunto de estándares coherente sobre lo que se espera en términos de conocimientos, habilidades y valores asociados con una enseñanza y gestión efectivas. Mejorar las condiciones de trabajo, optimizar el sistema de contratación de nuevos docentes y directores y ofrecer planes de carrera atractivos y flexibles puede ejercer un gran impacto en el desempeño estudiantil. El cuerpo docente en América Latina ha experimentado transformaciones en las últimas dos décadas. El predominio femenino en la profesión ha aumentado. Si hacia inicios de los noventa uno de cada cuatro profesores era hombre, al finalizar la década del dos mil la proporción había caído a uno de cada seis. En este periodo persistió la mayor presencia femenina en los niveles preescolar y primario en comparación con el secundario. Además, la profesión ha envejecido. El porcentaje de maestros de 45 años de edad o más creció de 7% a 28%. En el otro extremo, si hacia el primer periodo analizado uno de cada cuatro maestros tenía 24 años o menos, hacia el segundo periodo solo uno de cada diez maestros estaba en este rango de edad, lo que confirma que los jóvenes optan cada vez menos por la docencia. El porcentaje de docentes con educación superior cde 17% a 12%, un fenómeno que se registró entre los profesores de secundaria.

La formación de los docentes de preescolar y primaria ha mejorado ligeramente. Un determinante fundamental de la calidad del cuerpo docente son los mecanismos de selección. Para atraer los mejores prospectos a la docencia, es importante contar con un mecanismo de entrada y evaluación de los candidatos, que en varios países de la región no está bien desarrollado. Fortalecer la preparación de los nuevos docentes es primordial, como también la introducción de un sistema de acreditación de las escuelas normales y otras instituciones de enseñanza. Algunos estudios muestran que los mecanismos de evaluación de los nuevos docentes (initial teachers), por ejemplo a través de concursos, suelen ser muy heterogéneos entre escuelas. La utilización de medidas de desempeño más claras, que aseguren un nivel mínimo de capacidades de enseñanza para todos los docentes, puede ser un objetivo importante en el mediano plazo.

En el ámbito de la calidad de la docencia existe una fuerte heterogeneidad en la región: en aquellos países que recientemente han empezado a expandir su cobertura escolar, el problema principal estriba más en el insuficiente número mínimo de docentes para cubrir la creciente demanda de enseñanza que en la calidad y la selección del cuerpo docente. Otro aspecto relevante relacionado con la carrera profesoral es la competencia para las posiciones de enseñanza. En el presente, buena parte de las posiciones son adjudicadas por comisiones especiales (Colombia y México), lo que genera una distribución inadecuada de los recursos. Es conveniente buscar otro tipo de mecanismos para la asignación de profesores, en que esta se realice, por ejemplo, procurando asegurar que las capacidades individuales de los maestros sean aprovechadas en aquellas escuelas que más las necesiten. En este tipo de decisiones debe estar involucrada directamente la escuela46.

Más allá del aspecto salarial, las posibilidades de desarrollo profesional del cuerpo docente son frecuentemente limitadas y dispersas. Los incentivos para los docentes que tienen mejores resultados se asocian a las perspectivas de profesionalización y no solo a la compensación salarial o las posibilidades de capacitación. La oferta de cursos y formación para los profesores puede no ser relevante para sus necesidades. Se requiere la provisión de una formación acorde con sus necesidades y posibilidades. Además, para mejorar la efectividad escolar y gestión, la participación de los directores de escuelas es clave. Se precisa que la profesionalización de la carrera docente abarque también a los directores de las escuelas.

 En general, estos notienen programas de formación adecuados, ni incentivos para mejorar el desempeñoescolar. Es importante que el nombramiento y la profesionalización de los directores sean claros y los esquemas de selección, transparentes. El liderazgo institucional se construye en y a través de las escuelas. El intercambio de experiencias a nivel de directores ha sido eficaz en otros contextos (Recuadro 4.5) y permite reducir la importante inequidad que existe entre escuelas de alto y de bajo desempeño. Por tanto, la autonomía de los directores es esencial para guiar y apoyar mejor al profesorado en su práctica educativa (con la capacidad de contratar o suspender un profesor, pero también para introducir incentivos, decidir material curricular, o gestionar la formación profesional necesaria para la escuela). Otorgar mayor autonomía financiera también puede redundar en una mejor capacidad de gestión de los directores.

La asignación de docentes calificados en las zonas de mayor necesidad es otro reto pendiente en la región. La equidad en el desempeño es perjudicada por la tendencia a concentrar los mejores docentes en las escuelas más favorecidas47. En Colombia, por ejemplo, menos de un tercio de los docentes en departamentos vulnerables (con población pobre, expuestos al conflicto armado y con mayor presencia de población indígena y/o afrodescendiente) ha alcanzado un nivel de educación superior. Esto contrasta con los departamentos de mayor bienestar económico, donde más de tres cuartas partes de los docentes han tenido acceso a la formación terciaria. Una mejor distribución del cuerpo docente es posible a través de incentivos apropiados, vinculados a la remuneración salarial y a las perspectivasompleta disminuyó de 17% a 12%, un fenómeno que se registró entre los profesores de secundaria.

La formación de los docentes de preescolar y primaria ha mejorado ligeramente. Un determinante fundamental de la calidad del cuerpo docente son los mecanismos de selección. Para atraer los mejores prospectos a la docencia, es importante contar con un mecanismo de entrada y evaluación de los candidatos, que en varios países de la región no está bien desarrollado. Fortalecer la preparación de los nuevos docentes es primordial, como también la introducción de un sistema de acreditación de las escuelas normales y otras instituciones de enseñanza. Algunos estudios muestran que los mecanismos de evaluación de los nuevos docentes (initial teachers), por ejemplo a través de concursos, suelen ser muy heterogéneos entre escuelas. La utilización de medidas de desempeño más claras, que aseguren un nivel mínimo de capacidades de enseñanza para todos los docentes, puede ser un objetivo

importante en el mediano plazo. En el ámbito de la calidad de la docencia existe una fuerte heterogeneidad en la región: en aquellos países que recientemente han empezado a expandir su cobertura escolar, el problema principal estriba más en el insuficiente número mínimo de docentes para cubrir la creciente demanda de enseñanza que en la calidad y la selección del cuerpo docente. Otro aspecto relevante relacionado con la carrera profesoral es la competencia para las posiciones de enseñanza. En el presente, buena parte de las posiciones son adjudicadas por comisiones especiales (Colombia y México), lo que genera una distribución inadecuada de los recursos. Es conveniente buscar otro tipo de mecanismos para la asignación de profesores, en que esta se realice, por ejemplo, procurando asegurar que las capacidades individuales de los maestros sean aprovechadas en aquellas escuelas que más las necesiten. En este tipo de decisiones debe estar involucrada directamente la escuela46.

Más allá del aspecto salarial, las posibilidades de desarrollo profesional del cuerpo docente son frecuentemente limitadas y dispersas. Los incentivos para los docentes que tienen mejores resultados se asocian a las perspectivas de profesionalización y no solo a la compensación salarial o las posibilidades de capacitación. La oferta de cursos y formación para los profesores puede no ser relevante para sus necesidades. Se requiere la provisión de una formación acorde con sus necesidades y posibilidades. Además, para mejorar la efectividad escolar y gestión, la participación de los directores de escuelas es clave. Se precisa que la profesionalización de la carrera docente abarque también a los directores de las escuelas. En general, estos no tienen programas de formación adecuados, ni incentivos para mejorar el desempeño escolar. Es importante que el nombramiento y la profesionalización de los directores sean claros y los esquemas de selección, transparentes. El liderazgo institucional se construye en y a través de las escuelas.

El intercambio de experiencias a nivelde directores ha sido eficaz en otros contextos (Recuadro 4.5) y permite reducir la importante inequidad que existe entre escuelas de alto y de bajo desempeño. Por tanto, la autonomía de los directores es esencial para guiar y apoyar mejor al profesorado en su práctica educativa (con la capacidad de contratar o suspender un profesor, pero también para introducir incentivos, decidir material curricular, o gestionar la formación profesional necesaria para la escuela). Otorgar mayor autonomía financiera también puede redundar en una mejor capacidad de gestión de los directores.La asignación de docentes calificados en las zonas de mayor necesidad es otro reto pendiente en la región. La equidad en el desempeño es perjudicada por la tendencia a concentrar los mejores docentes en las escuelas más favorecidas47. En Colombia, por ejemplo, menos de un tercio de los docentes en departamentos vulnerables (con población pobre, expuestos al conflicto armado y con mayor presencia de población indígena y/o afrodescendiente) ha alcanzado un nivel de educación superior.

 Esto contrasta con los departamentos de mayor bienestar económico, donde más de tres cuartas partes de los docentes han tenido acceso a la formación terciaria. Una mejor distribución del cuerpo docente es posible a través de incentivos apropiados, vinculados a la remuneración salarial y a las perspectivas de carrera. Otra posibilidad es enfocar políticas que ayuden a fortalecer la calidad de la educación en contextos escolares de mayor vulnerabilidad. Ejemplos de tales prácticas son el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) en México y la Escuela Nueva en Colombia. Estos programas proponen planes de estudio adaptados a alumnos en escuelas de difícil acceso y proporcionan capacitación continua a los maestros para que lleven a cabo la tarea de enseñanza en estos contextos.