Tendencias en cobertura y desempeño
La cobertura de la educación primaria y secundaria en América Latina y el Caribe se ha ampliado gradualmente en los últimos años. Las tasas de matrícula de la educación primaria han alcanzado y en ciertos casos superado niveles de los países de la OCDE, mientras que las tasas de cobertura continúan siendo bajas en la educación secundaria y superior (Gráfico 4.1).
Gráfico 4.1
América Latina y el Caribe (15 países) y OCDE:tasa de matrícula bruta por nivel de educación, 2009 oúltimo año disponible
El panorama de la cobertura y el desempeño en la educación terciaria en América Latina y el Caribe tiene múltiples retos. A pesar del gran aumento de la participación en este nivel educacional en las últimas dos décadas (en particular, en Brasil y Paraguay), la mayoría de los países de la región registra una tasa de matriculación en la educación terciaria menor al 40%. También la región se caracteriza por una elevada heterogeneidad en su cobertura: en algunos países supera el 60% (Argentina, Cuba y Uruguay), mientras que en otros es inferior al 30% (Honduras, El Salvador, Nicaragua, Jamaica y México)2. Estos valores se sitúan muy por debajo de los observados en los países de la OCDE, que en los casos de Estados Unidos, Finlandia y República de Corea superan el 80%.
En las últimas décadas la demanda por educación superior se ha venido incrementando en la región como reflejo de los cambios que ocurren en la estructura económica y social. Componentes esenciales de este fenómeno han sido el aumento del ingreso per cápita y el creciente consenso sobre la importancia del conocimiento y las capacidades científicas y tecnológicas para impulsar la competitividad y el desarrollo de largo plazo3. A la educación universitaria, una aspiración al alcance de sectores más amplios de la población que en el pasado, se le reconoce hoy un mayor valor social, lo que también ha contribuido a impulsar la demanda. Un efecto positivo del incremento en la matrícula terciaria es que, en varios países, más de la mitad de los estudiantes universitarios son los primeros de sus familias que llegan a este nivel educacional, elevando sus posibilidades de movilidad social y laboral respecto de sus padres.
A pesar de ser bajo, el desempeño en las pruebas PISA de los países latinoamericanos en los últimos 10 años presenta una leve mejoría. Resultados recientes confirman dos hechos importantes respecto de los países de la región: primero se sitúan en el grupo de desempeño más bajo entre los que aplican esta prueba; y segundo, registran una mejora en sus puntajes en comparación con evaluaciones anteriores (Gráfico 4.2)4. El promedio en los resultados de la Prueba de Lectura de los cinco países latinoamericanos participantes en 2000 y 2009 (Argentina, Brasil, Chile, México y Perú) tiene un avance pequeño en la reducción de la brecha respecto a los países de la OCDE (de 23% a 19%, respectivamente)5. Este se debe al incremento de 2 puntos que registraron en promedio los países de la OCDE en el periodo (de 485 a 487), y el aumento de 16 puntos en promedio que paralelamente tuvieron los países de la región (de 395 a 411 puntos). En varios países estos avances son atribuibles a mejoras de los estudiantes de menor desempeño. En los casos de Chile y México, la fracción de estudiantes con bajo desempeño cayó en torno a 15%; en Brasil resalta una subida en el resultado de los mejores estudiantes (con niveles de habilidad 5 y 6) y estabilidad en los que obtienen los estudiantes de bajo desempeño; Chile y Perú lograron grandes mejoras en todos los niveles de habilidad6. Sin embargo, los países de América Latina siguen situados entre aquellos con menor rendimiento en esta prueba. México prosigue como el país de la OCDE con resultados más modestos, lo que se refleja en una diferencia promedio equivalente a dos años de escolarización (114 puntos) respecto a la República de Corea, el país que logró el mayor puntaje en 2009. La brecha de la región con la OCDE es más amplia que la tienen otras regiones emergentes, como el sudeste de Asie7.
Gráfico 4.2
Países de América Latina y OCDE: evolución deldesempeño de la prueba PISA, 2000 y 2009
Tal como sucede en varios países de la OCDE, los estudiantes de escuelas públicas y privadas en América Latina tienen un desempeño similar. En un primer análisis de los datos, se podría concluir que los estudiantes de escuelas privadas alcanzan en promedio mejor desempeño que los de escuelas públicas. Sin embargo, este resultado esconde las diferencias económicas y sociodemográficas de ambos grupos. Cuando los resultados se controlan por estas características, los estudiantes de escuelas privadas logran un desempeño que no es muy diferente del que alcanzan los estudiantes de escuelas públicas. Esto ratifica, por un lado, el efecto persistente del estatus socioeconómico como factor explicativo del desempeño (por encima del tipo de gestión de las escuelas, pública o privada). Por otro lado, refleja la fuerte segmentación que existe entre las escuelas públicas y privadas de la región, de acuerdo a su estatus socioeconómico8.
El desempeño por género y región continúa mostrando grandes divergencias. América Latina no ha sido ajena a las tendencias globales que indican mejoras de las mujeres superiores a las de los hombres en matriculación, permanencia y graduación en la educación9. En todos los países donde se aplica la prueba de lectura PISA , incluidos los de la región, las mujeres logran puntajes más altos que los hombres10; en ocasiones, esta brecha se ha ensanchado debido a un avance en el desempeño femenino que no ha ocurrido en el desempeño masculino. Sin embargo, en matemáticas y ciencias, los hombres siguen logrando resultados mejores que las mujeres. Las diferencias geográficas son variables más relevantes que las de género para explicar diferencias de resultados. Al separar escuelas urbanas y rura
Box 4.1
La prueba de PISA: una evaluación integral de capacidades
Introducido en el año 2000, el Programa PISA , busca evaluar la capacidad de los estudiantes para emplear su conocimiento y experiencia en situaciones del “mundo real”. El énfasis de la prueba estriba en la comprensión de conceptos y el dominio de procesos en tres áreas: matemáticas, lectura y ciencias.
Alrededor de 470.000 estudiantes de 65 países completaron esta evaluación en 2009, durante su cuarta edición. Cada estudiante dedicó alrededor de dos horas para completar las diferentes pruebas y responder un cuestionario enfocado en su pasado personal, hábitos de aprendizaje, actitudes hacia la lectura y su compromiso y motivación. La evaluación incluye tareas que requieren que los estudiantes construyan sus propias respuestas así cómo las preguntas de selección múltiple. Los directores de escuelas también contestan un cuestionario sobre las características demográficas de los estudiantes y la calidad del ambiente para la enseñanza.
La prueba de PISA proporciona información sobre tres factores esenciales para el análisis de los sistemas educativos. En primer lugar, provee un perfil del conocimiento y las habilidades entre los estudiantes de 15 años en 2009, con un foco en el área de lectura e indicadores contextuales que asocian los resultados de desempeño con características personales y de la escuela. En segundo término, evalúan la dedicación de los estudiantes a actividades de lectura, y su conocimiento y uso de diferentes estrategias de aprendizaje. Por último, brindan datos y tendencias sobre los cambios en el conocimiento y la habilidad de los estudiantes en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias y en el impacto de diferentes factores (por ejemplo, sociodemográficos) en su desempeño.
En 2012, PISA se concentrará en el área de matemáticas, y buscará evaluar la capacidad de los estudiantes para leer y comprender textos digitales y resolver problemas en un formato digital, reflejando así la creciente importancia de las tecnologías de la información.
se registra un mejor desempeño en las primeras en la mayoría de los países de la OCDE (después de controlar los resultados por diferencias socioeconómicas) y en países como Argentina, Brasil y Chile. A nivel regional, los resultados en varios países de la región muestran una variación significativa en el desempeño según áreas geográficas, que en gran medida se explica por las diferencias socioeconómicas. Estas diferencias interregionales implican tanto el desempeño como su distribución (equidad de desempeño)11.
Box 4.2
Las TIC en los sistemas educativos: mayor calidad e igualdad
La difusión generalizada de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) está produciendo transformaciones aceleradas en la vida económica, social y cultural de los países. Actualmente el desarrollo del potencial de las nuevas generaciones depende en buena medida del aprovechamiento que estas puedan hacer del uso de las TICa. Esta incorporación masiva de las TIC no solo ha llevado a una creciente valorización en el mercado laboral de las competencias que se requieren para el uso de estas nuevas tecnologías (dado que en condiciones de analfabetismo digital es cada vez más improbable alcanzar ocupaciones de mejores salarios), sino que también ha modificado las características de la inclusión social, imponiendo la superación de umbrales de competencia digital como condición necesaria para conseguirlab.
La progresiva incorporación del uso de las TIC en los sistemas educacionales constituye un reto clave para América Latina y el Caribe, por la importancia que estas tienen en el currículo y las posibilidades que ofrecen para aprovechar las oportunidades de inserción y movilidad social, que permiten una participación plena en la sociedad y un ejercicio fluido de la ciudadanía.
La escuela es el lugar más expedito, económico y masivo para reducir la brecha digital de las nuevas generaciones y brindar acceso a las TIC a los estudiantes de menores ingresos, que no disponen de estas en sus hogares. La escuela no solo es un canal para la alfabetización digital masiva. Además, las TIC se pueden introducir transversalmente en el proceso de enseñanza, facilitando la pedagogía a través de herramientas para la didáctica y el aprendizaje continuo.
Un primer desafío consiste en avanzar en la ampliación del acceso, lo que requiere estrategias de aumento de cobertura y de recursos tecnológicos disponibles, para entregar más computadores y mejorar la calidad de la banda ancha para el acceso a Internet. En materia de acceso a las TIC y su utilización en la educación, la región sigue presentando una marcada heterogeneidad entre países. Entre los ejemplos exitosos destacan: la experiencia en el Brasil del proyecto de Banda Ancha en las Escuelas; en Chile, el programa Enlaces; y en el Uruguay, el plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL), que busca universalizar el acceso suministrando un ordenador por alumno.
La heterogeneidad se refleja también en la tasa de alumnos por computador en el sistema escolar primario: mientras que el Uruguay en 2008 tiene un estudiante por cada computador, Chile dispone de un computador por cada 13 estudiantes primarios o secundarios, y en Brasil y Honduras son 83 y 137 estudiantes por equipo, respectivamente. El acceso a banda ancha en escuelas básicas es igualmente heterogéneo, como lo ilustran los casos de Costa Rica (40%) y Uruguay (100%). Otro desafío relevante es la capacitación de los docentes para que adquieran las habilidades que requiere el uso de las TIC en la práctica profesional y las integren al proceso de enseñanza. Por esta razón, es conveniente que las políticas de promoción de infraestructura digital se acompañen con la aplicación de políticas de formación
docente para el uso educativo de las nuevas tecnologías.c
a Véanse Kaztman (2010) y CEPA L/OIJ (2008).
b CEPA L (2010d).
c Ibídem.
