Matriculación y exclusión social
Las tasas de escolarización en educación primaria en América Latina no varían mucho en función del quintil de ingresos, como lo plasma la gráfica 3.10.32 La mayoría de los países logran que se respete adecuadamente la obligatoriedad de la educación primaria, gracias a políticas públicas tendentes a garantizar el acceso universal a ésta y al éxito de los programas de transferencias condicionadas; es probable también que en la mayor parte de esos países el trabajo infantil no resulte rentable y que las correspondientes normativas se apliquen más estrictamente.
Gráfica 3.10. Matriculación educativa por quintiles de ingresos
Por desgracia, cuando esos niños alcanzan la educación secundaria, la matrícula comienza a ofrecer una fuerte correlación con el estatus económico.33 La situación vuelve a deteriorarse en el nivel terciario, hasta el punto de que, en América Latina, la educación terciaria aún se asocia principalmente a los acomodados. En definitiva, la matriculación post-primaria en América Latina todavía depende en gran medida del contexto económico familiar.
Recuadro 3.1. Gasto privado en educación y movilidad educativa en los países andinos
En la mayoría de los países latinoamericanos es común que los padres paguen una enseñanza privada. Se considera que los centros privados proporcionan una educación de mayor calidad, y la población latinoamericana, como en otras partes del mundo, estima que la educación constituye un valioso medio para progresar en la escala social –en Latinobarómetro (2006), el 56% de los encuestados respondió que la educación era lo más importante para tener éxito en la vida–. Las familias de ingresos medianos y altos comparten esta opinión y dedican sustanciales recursos económicos a que sus hijos estudien en establecimientos privados.
El presente recuadro examina la situación en cuatro países latinoamericanos, elegidos por la disponibilidad de los datos procedentes de sus encuestas nacionales de hogares: Bolivia (2005), Colombia (2008), Ecuador (2006) y Perú (2006). Las preguntas a las que se pretende responder son: ¿hacen los estratos medios un “esfuerzo económico” especial (medido como la porción de los ingresos del hogar dedicada a gastos de educación)?; ¿qué recompensa obtienen por su inversión, en términos de mejora del nivel educativo?
Escolarizar a los niños genera gastos –incluso en la educación pública–. Las encuestas de hogares identifican dichos gastos y permiten compararlos entre diferentes grupos socioeconómicos; los ítems incluidos son los uniformes, el material escolar, los libros, el transporte, la comida y otros gastos afines. A los anteriores, cabe añadir los derechos de matrícula, en su caso. Sobre la base de esta información, las familias de ingresos bajos son las que mayores esfuerzos realizan en relación con sus ingresos en todos los países, salvo en Perú, donde la proporción de la renta atribuida a la educación crece con los ingresos (gráfica 3.11).
Gráfica 3.11. Porcentaje de los ingresos del hogar dedicado a educación
En términos absolutos, cada hogar de los estratos medios gasta al año 57 USD en Ecuador, 100 USD en Colombia, 120 USD en Bolivia, y 420 USD en Perú (a paridad de poder adquisitivo). En todos los países considerados, el gasto de los hogares de los estratos medios en educación es más del doble del de los hogares desfavorecidos, pero representa sólo un tercio del de los acomodados. En general, los estratos medios parecen realizar un esfuerzo de inversión intermedio, tanto en términos absolutos como relativos, en los cuatro países.
¿Qué beneficios se obtienen de esta inversión? Los análisis econométricos de la brecha de escolaridad de los jóvenes de 15 años en esos países muestran que los gastos de los hogares reducen significativamente dicha brecha en Bolivia y Perú, mientras que el efecto no es significativo ni en Colombia ni en Ecuador. Sin embargo, estos resultados nacionales ocultan notables diferencias entre las categorías de ingresos. Y así, mientras en Colombia y Ecuador la rentabilidad del gasto es considerablemente mayor para los estratos medios que para los desfavorecidos y los acomodados, en Bolivia y Perú no difiere sustancialmente de la de los desfavorecidos.
Centros educativos privados y exclusión social
La proporción de los estudiantes que cursa estudios en un centro privado por quintil de ingresos, muestra interesantes diferencias en el patrón de matriculación (gráfica 3.12). En el nivel terciario, entre el 35% y el 50% de cada categoría de ingresos estudia en un establecimiento privado, lo que contrasta con la división patente en los niveles primario y secundario, en los que los acomodados acuden a centros privados, y los desfavorecidos y los miembros de los estratos medios se concentran en el sistema público.
Gráfica 3.12. Porcentaje de estudiantes matriculados en centros privados por quintiles de ingresos
Esta configuración concuerda con el rendimiento relativamente bajo que los centros educativos de la región obtienen según el índice de inclusión social de PISA, recogido en la gráfica 3.13.34 Los seis países latinoamericanos incluidos se apiñan en la parte inferior de la distribución, con un índice de inclusión no sólo menor que el promedio de la OCDE, sino también que el de sus homólogos en desarrollo.
Esta escasa inclusión reduce la movilidad social intergeneracional de dos modos. Allí donde la educación privada es mejor –cosa que suele ocurrir–, al problema de acceso de los niños de hogares desfavorecidos y de estrato medio viene a sumársele el menor rendimiento en el mercado laboral de cada año de su educación. Además, estos niños son doblemente perdedores porque la ausencia de diversidad social compromete sus redes sociales.
Gráfica 3.13. Inclusión social en centros de educación secundaria por países
Existen datos que evidencian este particular en Perú, donde el retorno de la educación privada no sólo es significativamente mayor que la de la pública en términos de poder salarial, sino que, además, ha venido incrementándose en las dos últimas décadas;35 la diferencia es más abultada en los niveles de primaria y secundaria, en los que, precisamente, la escolaridad está más escindida por categorías sociales. Al evaluar las causas de este fenómeno, resulta difícil disociar la importancia que reviste el acceso a redes sociales de "alto valor" y las diferencias que se derivan de la calidad de la educación. Sin embargo, existen pruebas de que ambos aspectos tienen su incidencia en la región (véase el recuadro 3.2).
Esta propensión hacia la escolaridad privada podría redundar en beneficio de la sociedad si tanto los centros privados como públicos obrasen en favor de sus alumnos. Pero si se contrasta el índice de inclusión del sistema educativo de un país con la puntuación media de éste en las pruebas científicas de PISA, se hace patente que ése no suele ser el caso (gráfica 3.14). De hecho, por lo general, la inclusión va emparejada con mejores resultados educativos, y un análisis más detallado demuestra que esta relación es estadísticamente significativa. Y América Latina no contradice esa tendencia: los seis países latinoamericanos incluidos en PISA se hallan en el "mal" cuadrado, con rendimientos inferiores a la media y bajos niveles de inclusión.36
Gráfica 3.14. Correlación entre las puntuaciones en las pruebas científicas de PISA y el índice de inclusión
La estrecha vinculación existente entre las diferencias de contexto socioeconómico de los estudiantes de secundaria de centros privados y públicos, y las disparidades en sus puntuaciones medias en las pruebas científicas refleja, quizá, por qué los padres siguen pagando una educación privada cuando pueden permitírsela (gráfica 3.15).37 Tanto las diferencias de entorno socioeconómico como la diversidad de puntuaciones en las pruebas entre los estudiantes latinoamericanos son enormes, incluso comparadas con otros países en desarrollo. Por ejemplo, en Brasil, el rendimiento medio de los estudiantes del sistema privado supera en algo más de 100 puntos al rendimiento de los alumnos del sistema público; esto implica que un estudiante del sistema privado en Brasil tiene capacidades cognitivas equivalentes aproximadamente a casi tres años más de educación.38
Gráfica 3.15. Educación privada y pública: diferencias de rendimiento y de estatus socioeconómico
Como se ha indicado, el problema es que este mayor rendimiento no es consecuencia de la particular calidad de los centros privados en América Latina. Si éstos igualasen el promedio de fuera de la región, la diferencia en las puntuaciones de las pruebas sería considerablemente más marcada: en Brasil, su ventaja sería de 136 puntos, en lugar de 106 (una diferencia equivalente a casi un año adicional de escolaridad); en Uruguay, 124 puntos en lugar de 80; en México, 125 en lugar de 53; y en Colombia, 80 en lugar de 38. Sólo en Argentina y Chile, este tipo de centros tiene un rendimiento cercano al promedio.
En resumen, el actual marco educativo en la región fomenta la selección para quienes puedan permitírsela. Pero la selección, en sí, tiende a debilitar los resultados educativos generales, y los centros privados agravan la situación al no sacar el máximo partido de sus privilegiados alumnos. Con todo, la selección sí logra fortalecer la situación relativa de quienes se hallan en el tramo superior de la distribución. Por lo tanto, un sistema que no explota todo su potencial y se sustenta a base de perpetuar las desigualdades continuará siendo algo a lo que los padres aspiren, a menos que las debidas políticas les ofrezcan una opción más atractiva.
Recuadro 3.2. El efecto del contexto familiar en la rentabilidad de la educación: el caso de Chile
En América Latina, pocas encuestas contienen información sobre la educación de los padres de quienes están activos en el mercado laboral. Esto dificulta la evaluación de las cuestiones de movilidad intergeneracional y su relación con los salarios. Sin embargo, en Chile, la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) recaba información sobre el nivel de educación más alto alcanzado por el padre o la madre de las personas encuestadas. Estos datos pueden utilizarse para realizar una estimación econométrica del retorno a la educación a fin de explorar los efectos del entorno socioeconómico en las ganancias laborales. Entre las variables empleadas, destacan los años de escolaridad, la edad, y el cuadrado de la edad para captar el capital humano adquirido con la experiencia y permitir así rendimientos marginales decrecientes en el tiempo.39
Se han estimado las ecuaciones salariales para tres niveles de educación de los padres: alto (educación terciaria terminada), medio (educación secundaria terminada) y bajo (primaria terminada o menos). En general, los resultados plasman claras diferencias entre los contextos parentales (gráfica 3.16). Un año adicional de educación genera más del doble de retorno para una persona procedente de un contexto alto o medio que para una persona cuyos padres tienen un nivel de educación bajo. Estas diferencias no son sólo significativas desde el punto de vista estadístico, sino también desde una óptica económica. Por ejemplo, un hombre (una mujer) con 12 años de escolaridad nacido(a) en una familia con un nivel de educación alto ganará aproximadamente 1.3 veces (1.5 veces) lo que su homólogo(a) de una familia con poca educación. Incluso para quienes se encuentran en el medio, la diferencia es grande: un 73% para los hombres y un 85% para las mujeres.
Gráfica 3.16. Rentabilidad privada de la educación por contexto educativo de los padres en Chile
Obvia decir que resulta difícil separar los efectos producidos por las diferencias de calidad educativa de otros condicionantes, tales como los efectos de red, los factores inherentes a la primera infancia que influyen en la capacidad de aprendizaje (incluida la educación preescolar o el contacto con prácticas de razonamiento o competencias lingüísticas en casa), o incluso la simple discriminación (ya que el contexto educativo de los padres y la categoría social están relacionados a menudo con la raza, por ejemplo). Con todo, Núñez y Gutiérrez (2004) hallaron que, en Chile, los profesionales de nivel alto ganaban un 50% más que aquellos que habían crecido en estratos socioeconómicos menos favorecidos, incluso tras controlar por sus habilidades. Aunque el retorno de la educación terciaria es significativo incluso para quienes no pertenecen al nivel alto –lo que, de por sí, respalda en cierta medida la idea de meritocracia–, la diferencia señalada del 50% supera dicha rentabilidad.
